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Mon statut : Maître de conférences en Sciences de l’éducation à l’Université de la Réunion / ESPE

Mon parcours : J’ai commencé à exercer dans les métiers socio-éducatifs comme animateur et coordonnateur en centre social, puis directeur d’une maison de l’enfance. J’ai passé le concours de professeur des écoles à l’époque de la création des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres au début des années 90. J’ai suivi une formation à l’IUFM de Créteil sur le site de Livry-Gargan. En parallèle, j’entamais une maîtrise puis un DEA en Sciences de l’éducation à l’université Paris VIII avec comme directeurs de mémoire Jacques Ardoino et Guy Berger. Les recherches portaient alors sur les questions de multiréférentialité et de multidisciplinarités ou interdisciplinarités. Professeur des écoles, j’ai essentiellement enseigné en classe élémentaire sur la circonscription de Bobigny en Seine-Saint-Denis. J’ai été ensuite appelé à travailler à l’Inspection académique au Service de la formation continue à la suite d’une reprise d’étude en 2000 au Conservatoire national des Arts et Métiers de Paris. J’y préparais le diplôme de Responsable de projet de formation en cours du soir, dans l’idée d’une réorientation professionnelle vers la formation des adultes. Devenu Coordonnateur de réseau d’éducation prioritaire en 2003, j’ai ensuite obtenu le Certificat d’aptitude à la fonction de maîtres formateurs. J’ai été appelé ensuite à devenir Conseiller pédagogique de circonscription à Bobigny où je m’occupais des questions de maîtrise de la langue, d’étude de la langue, et d’aide aux élèves allophones. En outre, je développais également des formations sur la question de l’égalité filles — garçons en lien avec l’Observatoire départemental des violences envers les femmes. À partir de 2003, j’ai préparé un doctorat de Formation des adultes au Conservatoire national des Arts et Métiers de Paris. Ma recherche doctorale portait sur la médiation grammaticale en école élémentaire. Elle était dirigée par Pierre Pastré et s’inscrivait dans le champ de l’analyse de l’activité de l’enseignant et de la didactique professionnelle. De 2003 à 2009, j’ai suivi le séminaire doctoral de Pierre Pastré ainsi que des cours relatifs à l’enseignement de Marc Durand et à la psychologie du travail d’Yves Clôt. Ma participation aux travaux du réseau OPEN (Observatoire des Pratiques ENseignantes) m’a permis de rencontrer de nombreux chercheurs, notamment en ergonomie et didactique, souhaitant comprendre l’activité d’enseignement – apprentissage. En juin 2008, j’ai soutenu ma thèse intitulée « La médiation grammaticale : éléments de compréhension de l’activité enseignante ». Je poursuis actuellement mon travail de recherche dans la perspective de compléter mon travail de doctorat et d’observer comment les outils issus de l’ergonomie peuvent permettre de comprendre le travail des professionnels du monde de l’enseignement afin de renouveler autant que faire se peut les approches théoriques et méthodologiques des Sciences de l’éducation et de la formation. Qualifié par le CNU 70ème section en février 2009, j’ai été recruté en septembre 2012 par l’université de la Réunion pour travailler au sein de sa composante IUFM.
Membre du laboratoire de recherche LCF-Icare (Institut Coopératif Austral de Recherche en Education), j’interviens dans les enseignements pilotés par le département de pédagogie et formation générale, la formation de formateurs et le master Recherche de Sciences de l’éducation. En outre, je suis chargé au sein de l’IUFM de la formation des adultes et de la formation de formateurs interne à l’institut.
Mes axes de recherche : L’étude de l’activité d’enseignement – apprentissage en situation effective de classe et en situation de planification de la classe. L’étude de l’activité d’enseignement – apprentissage en situation duelle ou de préceptorat avec l’enseignement de la conduite automobile en auto-école (en projet). Mes recherches : L’étude du pilotage de la conduite au glissement conceptuel en situation effective de classe (et lors de planification) en séquence d’étude de la langue, en géographie, en sciences ; ainsi qu’en situation d’enseignement de la conduite automobile. L’étude des ajustements des enseignants et formateurs en fonction des publics et des contenus à faire apprendre. L’étude des procédures ou artefacts facilitant le développement professionnel : Journal des apprentissages, journal pédagogique, journal de bord réflexif à visée formative.Mes enseignements : Connaissance du système éducatif Professionnalisation, réflexivité et analyse de situations professionnelles Analyse de pratiques professionnelles, analyse du travail, cadre théorique ergonomique, didactique professionnelle Formation à et par la recherche Formation continue des professeurs néotitulaires et des maîtres d’accueil, des conseillers pédagogiques à l’analyse du travail enseignant, aux gestes professionnels (gestes de métier et gestes d’étude), procédures de secondarisation et observables de glissement conceptuel lié à la métacognition…
Mots-clés : Développement professionnel, professionnalisation, réflexivité professionnelle, didactique professionnelle, Formation professionnelle, situation effective de classe ou de formation, planification des interventions de formation, gestes de métiers et gestes d’études, Gestes professionnels, artefacts facilitateurs, Glissement conceptuel, ajustement formatif, Structure conceptuelle de la situation, modèle opératif du sujet.

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Derniers textes fondateurs de recherches

- Note de synthèse sur la Didactique professionnelle de Mayen, Vergnaud et Pastré, INRP :
- L’analyse du travail en didactique professionnelle URL : http://ife.ens-lyon.fr/publications…
- « Apprendre à faire », de Pierre Pastré : http://formations.philippeclauzard….
- « Apprentissage et Activité », de Pierre Pastré :http://formations.philippeclauzard….
- La didactique professionnelle : Un point de vue sur la formation et la professionnalisation (version soulignée) : http://formations.philippeclauzard….
- La didactique professionnelle : Un point de vue sur la formation et la professionnalisation, Pierre Pastré http://formations.philippeclauzard….
- Les compétences professionnelles et leur développementhttp://formations.philippeclauzard….
- L’objet de la didactique professionnelle :http://formations.philippeclauzard….
- La didactique professionnelle : une alternative aux approches de « cognition située » et « cognitiviste » en psychologie des acquisitions :
- Didactique professionnelle et enseignement, extrait du livre de Pierre Pastré sur la Didactique professionnelle, parue aux PUF. l’article
- Didactique professionnelle et activité enseignante, communication à l’iufm d’Amiens de Ph. Clauzard : http://formations.philippeclauzard….
- Élisabeth Bautier et Roland Goigoux : Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle lien vers l’article
- Eclairages sur l’ergonomie en bref : http://formations.philippeclauzard….
- Action et connaissance en clinique de l’activité :http://formations.philippeclauzard…. et connaissance en clinique de l’activité.pdf
- Genres et styles en analyse du travail : http://formations.philippeclauzard….
- Les yeux de Véronique : http://formations.philippeclauzard….
- Filmer la pratique : un point de vue de la théorie de l’action conjointe en didactique, par Gérard Sensevy : http://books.openedition.org/editio…
- Gérard Sensevy : Le travail du professeur pour la théorie de l’action conjointe en didactique. Une activité située ? http://rechercheformation.revues.org/822
- Sensevy G. & Mercier A. (dir.). Agir ensemble : l’action didactique conjointe du professeur et des élèves Rennes : PUR, 2007. – 225 p. (Paideai), note :http://rfp.revues.org/906
- Le jeu comme modèle de l’activité humaine et comme modèle en théorie de l’action conjointe en didactique : http://visa2013.sciencesconf.org/co…
- L’action didactique. Eléments de théorisation par Gérard Sensevyhttp://www.pedocs.de/volltexte/2011…
- Notes sur la notion de geste d’enseignement par Gérard Sensevyhttp://tfe.revues.org/1038
- Théories de l’action et action du professeur par Gérard Sensevy :http://www.cairn.info/resume.php?ID…
- Généricité et spécificité des transactions didactiques dans une séance en découverte du monde vivant au cycle 2. par Corinne MARLOT :https://halshs.archives-ouvertes.fr…
- Les gestes professionnels comme concept et outil d’analyse, Marc Cizeron :http://formations.philippeclauzard….
- L’activité enseignante, une architecture complexe de gestes professionnels, par Dominique Bucheton : http://formations.philippeclauzard….
- A propos de la professionnalisation, par Richard Wittorski :http://formations.philippeclauzard….
- La professionnalisation comme intention, comme processus et comme légitimation, par Philippe Astier http://formations.philippeclauzard….
- Un modèle d’analyse de l’activité de l’enseignant, par Roland Goigouxhttp://formations.philippeclauzard….
- L’agir professionnel de l’enseignant, par Anne JORROhttp://formations.philippeclauzard….
- Pour une approche ergonomique de l’activité enseignante René Amigueshttp://formations.philippeclauzard….
- Les théories de l’activité entre travail et formation, note se synthèse par Patricia Champy-Remoussenard : http://formations.philippeclauzard….
- Cours d’expérience, cours d’action, cours d’interaction : essai de précision de ces objets théoriques d’étude de l’activité individuelle – sociale, par Jacques Theureau : http://formations.philippeclauzard….
- L’hypothèse de la cognition (ou action) située et la tradition d’analyse du travail de l’ergonomie de langue française Jacques Theureau :http://formations.philippeclauzard….
- Le travail : un objet commun entre l’ergonomie et les sciences humaines et sociales, par G. de Terssac : http://formations.philippeclauzard….
- Quelques réflexions sur l’organisation de l’activité enseignante par Pierre Pastré : http://formations.philippeclauzard….
- Les organisateurs de l’activité enseignante, numéro de Recherches et Formation : http://rechercheformation.revues.org/764
- « La formation des concepts scientifiques. Relire Vygotski et débattre avec lui aujourd’hui In : Enfance. Tome 42 n°1-2, 1989. pp. 111-118. Par Gérard Vergnaud http://formations.philippeclauzard….
- Piaget revisité par la didactique, Gérard Vergnaud :http://formations.philippeclauzard….
- Forme opératoire et prédicative de la connaissance, article de Gérard Vergnaud :
…./…

Thèmes et champs de recherche

mercredi 7 mai 2014, par Philippe Clauzard

- analyse du travail (généricité et invariance)
- analyse du travail enseignant
- analyse de pratique professionnelle
- analyse ergonomique (écart tâche prescrite, tâche réalisée)

- planification de classe, d’enseignement, de formation
- gestes d’enseignement / gestes d’étude
- gestes de co-opération formé/formateur
- gestes d’étayage, glissement conceptuel

- médiation grammaticale
- médiation et genre (H/F)

- conceptions incorporées, singularités au travail
- incidents pédagogiques, incidents didactiques

Derniers colloques

1- Colloque International Icare (France, Ile de la Réunion, avril 2014 )

Les écrits réflexifs (une intervention métacognitive (et de secondarisation) dans les apprentissages) par Philippe Clauzard

Dans la poursuite de nos réflexions sur les effets de secondarisation dans l’apprentissage et la conceptualisation des enseignements reçus (Clauzard, à paraître), nous faisons l’hypothèse d’un espace intermédiaire de conceptualisation, un espace du possible et du créatif, conduisant à la construction de concepts transitionnels (provisoires à institués). Nous nous référons aux propos de Pastré (2011) et aux écrits de Winnicott (1971) sur les aires intermédiaires, dans lesquelles un « savoir objet » extérieur au « sujet » va transiter afin que le sujet se l’approprie comme nouvelle ressource dans son répertoire cognitif. Ce mouvement d’une sphère objective du réel vers une sphère subjective du sujet, ou autrement dit d’un savoir vers un sujet qui l’incorpore par assimilation ou accommodation (Piaget), exige une intervention d’ordre métacognitive de la part de l’enseignant. Nous l’avons déjà observé, dans le cadre de l’enseignement – apprentissage de la grammaire à l’école, avec la mobilisation d’une secondarisation matérialisée dans des épisodes de glissements conceptuels au sein des interactions de classe. Nous supposons que dans le cadre de la formation d’adultes (initiale et continuée), par-delà sa spécificité, il se joue la même nécessité d’intervention pour provoquer la formation de concepts (cela n’est pas automatique : fortes représentations, poches de résistance…). Nous avons testé cette idée avec l’outil des écrits réflexifs (journaux d’apprentissage – cf. Crinon 2007, bilans réflexifs, lettres au sosie, journal des comprentissages – cf Chabanne, 2003) au sein de différents cours universitaires. Notre projet est d’examiner ces écrits au moyen d’une analyse de contenu (Bardin, 2001) et d’une étude en termes d’invariances et singularités selon une optique propre à la didactique professionnelle en analyse du travail d’apprentissage. Nous présentons l’ensemble des résultats relatifs à plusieurs analyses de contenu. En outre, nous souhaitons mesurer en quoi les écrits réflexifs forment une plus-value pour faciliter l’apprentissage, repérer des traces de conceptualisation, apprécier le cheminement cognitif des étudiants. Cette communication nous permettra d’établir un bilan d’étape d’une recherche en cours sur la formation universitaire : méthodes, outils et conceptualisation.

2- Corps & Méthodologies. Corps décrit – corps vécu – corps vivant. Journées d’étude du 16-17 oct. 2014 Strasbourg (France)

<<< Sous-mention : Corps vivant – corps vécu : quelle(s) méthodologie(s) d’investigation en première personne subjective des gestes professionnels ?
<<< Argumentaire : Centrée volontairement sur une approche pluridisciplinaire du corps et du geste professionnel en première personne, l’organisation de cette journée d’étude se donne pour ambition de rassembler un ensemble de chercheurs et de professionnels de champs variés d’activités interpelés par la construction et l’utilisation scientifique d’une méthodologie de recherche en première personne subjective du corps vivant. Nous sollicitions toutes les expériences des situations éducatives du corps, corps à l’école (Parayre 2013), l’école du corps, le corps au travail, corps malade, corps en sport ( Andrieu ed., 2013), l’expérience handie (Pierre Dufour, 2013).
A titre d’exemple, et sans que cela ne soit restrictif, les propositions pourront porter sur :
- La confrontation de l’enseignant ou de l’élève aux traces de sa propre activité dans une perspective d’analyse et/ou de formation ;
- L’utilisation de la vidéo embarquée dans l’étude du point de vue en première personne dans la sphère sportive et/ou professionnelle ;
- La mise en jeu et l’en-jeu du corps en milieu institutionnalisé ;
- Les stratégies de régulation affective des agents professionnels et leur inscription dans le corps vif ;
- L’analyse en première personne dans une perspective méliorative : perspectives de formation professionnelle initiale ou continue quels que soient les champs d’activités (éducatives, sportives, de soins, professionnelles, de loisirs….).
<<<< Sites :

Réflexion sur la méthodologie de l’autoconfrontation : comment faire entrer dans le discours, la description réflexive des cors agissant et pensant des enseignants ? par Philippe Clauzard
Résumé de communication:
Notre communication porte sur la problématique des compétences incorporées et la contribution à leur prise de conscience grâce à la méthodologie d’analyse de l’activité qu’est l’autoconfrontation. Le cadre théorique de la psychologie ergonomique et de la didactique professionnelle permet de préfigurer un modèle d’investigation de l’activité enseignante privilégiant l’observation mesurée et l’autoconfrontation qualitative. La présentation de l’étude d’un protocole significatif appuie notre propos sur la description réflexive du corps agissant et pensant d’enseignants. Il s’avère un enseignement fonction de ce que le corps permet et selon les valeurs attribuées à l’acte de faire apprendre. Des compétences incorporées émergent et suggèrent la prise en compte d’un geste maïeutique chez le chercheur, étayée par des observables de l’activité enseignante (film et données d’observation).
Une problématique professionnelle :
Considérant que l’activité enseignante est analysable comme toute autre activité professionnelle, nous reprenons à notre compte les théories de psychologie ergonomique comme cadre de référence. Nous nous interrogeons sur les pratiques de l’autoconfrontation appliquées au monde de l’enseignement. Nous nous intéressons à la confrontation de l’enseignant aux traces de sa propre activité qui l’amène à observer et penser une action d’enseignement. L’analyse de son activité conduit alors à « désincorporer » de l’action cet agir, qui le rend autrement compétent que son collègue. Elle permet de prendre conscience d’une compétence qui fait « corps » avec l’action et le sujet. Notre questionnement renvoie à cette dynamique consistant à « sortir » du corps de l’action de l’enseignant une compétence spécifique. Comment le chercheur peut-il participer à cette enquête. Comment les compétences incorporées des professionnels de l’enseignement élémentaire se révèlent-elles aux chercheurs ? De quelle manière se désincorpore la compétence professionnelle enseignante ? Quels sont les gestes du chercheur qui permettent d’accoucher de savoirs d’action tacites chez l’enseignant d’école élémentaire pour désincorporer des compétences de l’ombre qui font « corps » avec l’être et l’agir ? Comment les faire verbaliser avec des procédures économes, fiables et généralisables lors de séance d’autoconfrontation au film de leur action professionnelle ? Plus précisément, nous retenons cette interrogation : comment faire entrer dans le discours, la description réflexive des corps agissant et pensant des enseignants ?
Problématique :
- Comment les compétences incorporées des professionnels … se révèlent-elles aux chercheurs ?
- De quelle manière se désincorpore la compétence professionnelle enseignante ?
- Quels sont les gestes du chercheur qui permettent d’accoucher de savoirs d’action tacites chez l’enseignant d’école élémentaire, pour désincorporer des compétences de l’ombre qui font « corps » avec l’être et l’agir ?
- Comment faire verbaliser avec des procédures économes, fiables et généralisables lors de séance d’autoconfrontation au film de leur action professionnelle ?
- Comment faire entrer dans le discours, la description réflexive des corps agissant et pensant des enseignants ?
Documents :

3- Colloque d’octobre 2014 à Caen : 3ème colloque international de didactique professionnelle

 
<<< Argumentaire :
L’analyse des fondements de la didactique professionnelle souligne qu’elle s’efforce d’articuler deux objectifs complémentaires, l’un heuristique et l’autre plus pragmatique. L’argumentaire scientifique du 3ème colloque international de didactique professionnelle organisé par l’Association Recherches et Pratiques en Didactique Professionnelle (RPDP), en partenariat avec le Centre d’Études et de Recherche en Sciences de l’Éducation (CERSE EA 965) de l’Université de Basse-Normandie, propose d’identifier et de mettre en discussion des travaux et des résultats de recherches portant sur l’activité de conception de formation, qui constitue un aspect souvent minoré, moins débattu par les théories d’analyse de l’activité du travail alors que cette dimension constitue bien l’une des finalités de la didactique professionnelle. Dans le cadre de ce colloque, nous invitons les communicants à préciser ce que signifie « concevoir une formation », et à mettre en évidence les liens et tensions entre cette activité de conception et les autres étapes proposées par la didactique professionnelle ou d’autres théories d’analyse de l’activité du travail. Quels acteurs contribuent à cette phase de conception de la formation ? Quels savoirs sont mobilisés ? Dans quelles temporalités et dans quelles dynamiques se situe ce travail de conception ? Comment les différents acteurs pensent-ils l’activité de conception ? Comment coordonnent-ils leurs activités entre une part non négligeable consacrée à l’analyse des situations de travail et la nécessaire traduction des éléments de l’analyse en situation de formation, en situation d’apprentissage et en dispositifs de formation ? Quels processus de création, de structuration, de modélisation sont à l’œuvre et de quelles régulations et médiations sont-ils l’objet ? Quelles relations la fonction de conception entretient-elle avec les fonctions connexes de l’ingénierie de formation ? Et comment peut-on évaluer son efficacité, voire son efficience ? Quels instruments réels ou symboliques sont mobilisés en conception de formation ? Un regard particulier sera porté sur la manière dont les technologies numériques viennent bousculer et renouveler l’univers de la formation, posant au passage de nouveaux défis aux concepteurs de formation. Des regards critiques seront les bienvenus pour permettre de repérer les apories, les points de tension, voire les impensés de l’activité de conception de formation.
<<< Propositions de communication attendues s’inscriront dans l’une des quatre thématiques suivantes :
- Thème 1 : L’activité de conception : enjeux et moyens
- Thème 2 : Conception continuée dans l’usage en formation
- Thème 3 : Place et rôle de la conception dans l’activité du formateur
- Thème 4 : La conception en formation à l’aune des TICE
Regards sur la planification – conception de classe, par Philippe Clauzard
Résumé :
Notre communication pose la problématique de la conception de cours à l’école élémentaire en étude de la langue. Comment les enseignants planifient-ils ? À quels outils font-ils appel ? Quelle stratégie personnelle développent-ils ? Au terme d’une expérimentation de simulation d’une planification de classe avec trois enseignants experts, nous tentons de modéliser l’activité de conception du cours par l’enseignant (en genre commun de gestes et en style singulier). Notre cadre théorique est éclairé par les apports de la didactique professionnelle et de l’ergonomie cognitive. In fine, nous cherchons à repenser l’intervention dans l’analyse du travail enseignant selon deux niveaux : un niveau de planification du « faire la classe » et un niveau d’animation en classe.Mots-clés :
conception de cours, planification, enseignement-apprentissage, simulation.

Proposition de communication :
Dans cette communication (inscrite dans le thème 1), nous rendons compte d’une expérimentation relative à la planification-conception de cours dans l’optique de comprendre la manière de concevoir une séquence en école élémentaire, et plus particulièrement en étude de la langue. Nous en inférons des enjeux théoriques et des éléments de formation par l’analyse du travail enseignant. La conception des cours de l’enseignant en école est souvent une activité plus ou moins ignorée, plus ou moins opaque lorsqu’on effectue de l’analyse de l’activité de l’enseignant. Pourtant une grande partie du travail enseignant s’imagine, se conçoit, se bâtit dans cette dimension relativement cachée. La question est de s’intéresser à la manière de concevoir, de planifier, de décrire un scénario d’apprentissage pour un cours qui s’animera quelques heures plus tard. Les recherches en éducation montrent une gamme de gestes professionnels qui s’actualisent dans la classe. Il reste à définir ce qui préside à la conception dans « l’avant ». Notre problématique relative à la manière de planifier un cours d’enseignement – apprentissage nous suggère l’hypothèse d’une activité organisée, d’un système finalisé sous la forme d’un scénario aux dimensions ajustables selon le réel d’une situation avec diverses contingences didactiques, cognitives et matérielles, temporelles. Notre méthodologie convoque des outils d’origine ergonomique : la simulation et l’auto confrontation des traces d’activité de préparation de la classe. Les propos enregistrés des acteurs engagés dans l’expérimentation sont transcrits puis objet d’une analyse de contenu (Bardin, 2001). Nous nous appuyons aussi sur des recherches issues de la psychologie du travail et de l’ergonomie, relatives aux activités de conception. Notre modélisation tente de présenter un genre commun de geste de planification et un style singulier des acteurs engagés dans la conception du « faire classe ». Nous définissons des gestes professionnels de conception d’un « faire classe » en termes de « penser la classe » et de « scénariser la classe ». Pour conclure, nous nous attachons à penser les nouvelles manières d’investir ce champ de la planification –conception de classe au regard du paradigme de la didactique professionnelle (Pastré, 2006). Ce qui nous amène à reconsidérer les interventions d’analyse du travail enseignant selon deux niveaux : celui de la tâche de planification – conception personnelle et celui de son opérationnalisation publique dans l’activité d’animation de classe.

Bibliographie :
Beguin, P., Weill-Fassina, A. (1997), La simulation en ergonomie : connaître, agir et interagir, Toulouse : Octarès. CLAUZARD, P. (2008), La médiation grammaticale en école élémentaire, éléments de compréhension de l’activité enseignante, Thèse de Doctorat, CNAM. CLAUZARD, P. (2011) Expérimentation d’un outil d’investigation ergonomique dans le champ de l’enseignement, Actes du colloque « Outils pour la Formation, l’Éducation et la Prévention ». CLOT Y. (2002) La fonction psychologique du travail, Paris, PUF. PASTRE P., Mayen P., VERGNAUD G. – (2006) – La didactique professionnelle, note de synthèse, Revue française de pédagogie, n°154, INRP. Pastré, P. (2007). Quelques réflexions sur l’organisation de l’activité enseignante. In Les organisateurs de l’activité enseignante : perspectives croisées, Recherche et formation, n°56, INRP. PASTRE P. (2011) La didactique professionnelle, approche anthropologique du développement chez les adultes, Paris : PUF. RABARDEL P., PASTRE P. (2005), Modèles du sujet pour la conception – Dialectiques activités développement, Toulouse : Octarès.

Documents joints :
4- 83e du Congrès de l’Acfas Colloque n°20 – Inclusion scolaire : les transformations de l’école, du Mardi 26 mai au Mercredi 27 mai.
- Responsable(s) Philippe TREMBLAY Université Laval, Line NUMA-BOCAGE UCP-Université de Cergy-Pontoise
- Argumentaire : L’inclusion scolaire est souvent définie comme une philosophie et un ensemble de pratiques pédagogiques permettant à tous les élèves d’apprendre et de pleinement participer à la vie de l’école. L’inclusion n’est pas une focalisation sur un ou des élèves pour qui le curriculum est adapté et à qui un travail différent ou une assistance supplémentaire sont donnés. Ce ne serait également pas une manière d’assimiler les élèves à besoins spécifiques aux formes scolaires classiques. Il s’agirait plutôt d’un processus (et non un état) dans lequel l’école essaie de répondre aux besoins de tous. L’inclusion scolaire supposerait donc un changement paradigmatique par le transfert à l’école ordinaire des besoins particuliers de l’élève. Ainsi, ces changements ne concerneraient pas uniquement les pratiques des enseignants mais l’ensemble des dimensions scolaires.
Dans le cadre de ce symposium, on traitera des implications relatives à l’émergence de l’inclusion scolaire en utilisant le concept de dispositif (Foucault, 1977 ; Tremblay, 2012). Une analyse des transformations induites par l’inclusion scolaire sera le point central du colloque pquisque en rapport aux six composantes d’un dispositif : 1) les objectifs et finalités ; 2) la population ; 3) les ressources (qualité, quantité, organisation) ; 4) les actions prévues et entreprises ; 5) les effets (efficacité, efficience, fiabilité, impacts) ; et 6) l’espace-temps.
Ces six composantes subissant une transformation profonde seront analysées sous deux axes comparatifs (le temps et l’espace). En ce qui concerne le premier axe, nous analyserons les transformations dans le temps induites par ce passage à l’inclusion scolaire. Pour le second axe, nous nous baserons sur des exemples issus de différents contextes scolaires (Québec, Suisse, Belgique et France) pour illustrer ces transformations. À cet effet, nous nous appuierons sur les résultats de différents travaux menés dans ces pays dans une confrontation des contextes éclairant les enjeux de l’inclusion.
Médiation grammaticale en contexte réunionnais : école inclusive et sécurisation linguistique, par Philippe Clauzard
La situation linguistique sur l’île de la Réunion est particulière : une coexistence du créole et du français en termes de diglossie. Le créole réunionnais est limité à la sphère privée ou informelle, l’usage du français relevant de la sphère publique et officielle. La parole réunionnaise se caractérise aussi de nos jours par le mélange du créole et du français, qui influe nécessairement sur les apprentissages des élèves et la maîtrise de la langue française selon les attendus du curriculum standard. On pourrait y voir une des raisons d’un échec scolaire massif du fait d’un bilinguisme non autorisé dans les pratiques de classe. Pourtant, le parler créole n’est pas handicapant, c’est le système scolaire français qui handicape le potentiel scolaire de l’élève réunionnais. La médiation grammaticale en école élémentaire à la Réunion montre une singularité qui interroge le modèle développé dans nos précédentes études sur le territoire métropolitain. Nous faisons l’hypothèse que la conceptualisation de faits grammaticaux, observée dans des glissements conceptuels (Clauzard, 2008), est contrariée : le passage d’une langue outil de communication, à dimension épilinguistique, à une langue objet de dimension métalinguistique, diffère. En quoi la médiation grammaticale en école élémentaire se singularise-t-elle dans un espace créolophone comme celui de la Réunion ? Quelle réponse inclusive de sécurisation linguistique dans les apprentissages est-il possible d’apporter aux élèves réunionnais ?
Voir en ligne : Diaporama de communication

Dernières publications de Philippe Clauzard

- Clauzard, P. – Les glissements conceptuels : un observable de secondarisation en classe élémentaire de grammaire, Revue Education & Didactique, n°8-3, Décembre 2014. La réussite de la tâche scolaire n’entraîne pas nécessairement une assimilation du savoir visé. Seule une tâche, impliquant une « secondarisation » permet de s’assurer que l’élève n’a pas seulement réussi la tâche, mais a effectué une vraie appropriation du savoir. Pour stimuler ce saut épistémique, l’enseignant dispose d’un moyen : mettre l’accent sur les « épisodes de glissement » qui font passer de la réussite à la conceptualisation. Nous développons cette idée dans une recherche sur la médiation grammaticale en école élémentaire qui souligne bien le glissement progressif de la langue outil vers la langue objet de compréhension de son fonctionnement.Mots-clés :analyse de l’activité enseignante, didactique professionnelle, secondarisation, glissement conceptuel, médiation, étude de la langue. (en consultation sur le site de la Revue Education & Didactique : http://educationdidactique.revues.o… )
- Clauzard, P. – Étude sur la conscience métasyntaxique d’élèves au cours préparatoire, Revue Recherches et Educations, n°10, mars 2014 Cet article est issu d’une relecture d’une recherche doctorale sur la « médiation grammaticale en école élémentaire », dont l’objet était de comprendre comment les enseignants font étudier la langue. Reprenant des éléments théoriques, le propos est élargi et tente d’apporter un certain regard sur la conceptualisation grammaticale, en référence au rapport effectif à la langue de jeunes élèves du cours préparatoire en école élémentaire. Nous avons observé une conscience métasyntaxique en émergence, une prise de conscience sur le fonctionnement de la langue. Notre perspective est celle d’une analyse de l’activité enseignante au sein d’une co – activité enseignant – élèves. Lesquels font dévier la didactique planifiée de l’enseignante vers un questionnement linguistique en termes de genre qui souligne la curiosité des jeunes élèves sur la langue et une inventivité surprenante. (en consultation sur le site de la revue Recherches et Educationshttp://rechercheseducations.revues….)
- Clauzard, P. – Analyse des styles ou stratégies d’enseignants dans l’apprentissage grammatical, Revue Recherches en Education, n°20, octobre 2014 Dans le cadre d’une approche « métier », il est observé ce qui particularise le travail des enseignants lors de leçons sur l’étude de la langue en école élémentaire. Un caractère générique permet de modéliser la situation concrète de travail en classe avec la mise à jour d’organisateurs de l’activité d’enseignement. À cette généricité s’ajoute une dimension singulière qui fonde une réponse personnelle à un problème professionnel consistant en « comment faire apprendre la grammaire aux écoliers ? » Une observation fine des interactions de classe qui fondent la coactivité enseignant-élèves permet au chercheur de repérer chez les enseignants des manières personnelles d’agir, d’enrôler les élèves dans la tâche scolaire, d’étayer leurs apprentissages. Cela s’effectue en fonction d’ajustements de situation, de représentations sur la zone de proche développement des élèves, de conceptions personnelles sur l’étude de la langue. Ces stratégies révélées par le chercheur permettent d’appréhender un style d’enseignement de la grammaire. (en consultation sur le site de la revue Recherches en éducation http://www.recherches-en-education….)

Cours d’Analyse des pratiques (professionnelles) et démarches réflexives – Professionnalisation, réflexivité et APP

UE MASTER RECHERCHE EN ÉDUCATION

 

Présentation du cours : 

 
Exposés magistraux sur les diverses formes d’analyse de pratique et de réflexivité au travail, sur le vocabulaire de l’analyse de l’activité et les principes de la didactique professionnelle (petite sœur de l’ergonomie) ✓ Etudes de textes ✓ Présentation approfondie d’un modèle d’A.P.P. ✓ Mise en situation, étude de cas: analyser des situations professionnelles problématiques, perturbantes ou conflictuelles en vue de les résoudre (si possible au moyen de dispositif de éducatif/de formation au sens large, puisque nous sommes dans un Master de Recherche en éducation) -> travail en groupe (exposé du travail de groupe pour note orale) ✓ Cours in situ + éléments de cours sur site web

 

Mots clefs du cours :

- Analyse de pratiques, ancrages théoriques
- Situation d’enseignement-formation-apprentissage
- Théorie de l’activité, théorie de l’analyse du travail
- Théorie du praticien réflexif, activité réflexive, réflexivité
- Approche plurielle de la réflexivité
- L’expérience professionnelle
- La professionnalisation
- L’activité de réélaboration de son expérience de travail et de formation

Cours N°1

jeudi 12 février 2015, par Philippe Clauzard

Contenus du cours
- Présentation du contenu du cours et des modalités d’évaluation
- Présentation de l’enseignant et du groupe
- Sensibilisation à la notion de situation problématique, perturbante, inédite, critique au travail
- Présentation du projet de mise en situation
- Carte mentale sur la réflexivité et l’analyse de pratique professionnelle
- Eléments de mise en relations, contextualisations, cohérence des propos, mise en perspective (effet miroir de la réflexivité, de la démarche réflexive au travail)

Prochain cours : Les composants de l’analyse des pratiques professionnelles
– Décrire la situation étude de cas
- Problématiser une situation de travail problématique , un moment critique, un décalage, un écart …
- Analyser à partir d’une construction hypothétique
- Construire une théorie de l’action, une sémantique de l’agir professionnel
- Réinvestir dans l’action, augmenter son pouvoir d’agir. ! Ce processus n’est pas forcément linéaire, des phases peuvent se renouveler ou s’inverser. La phase d’analyse peut être entrecoupée de retour à la description. Des éléments de description peuvent être à nouveau intégré après la phase de problématisation.

Vidéos – documentation
L’entretien d’autoconfrontation (simple et croisée) pour analyser sa pratique…

Voir en ligne : Accéder au diaporama du cours n°1

Cours N°2

jeudi 26 février 2015, par Philippe Clauzard
- Cours en trois parties :
- partie d’étude de textes (17h-> 18h)
- partie d’exposé magistral (18h-> 19h)
- partie d’étude de cas, expérimentation en travail de groupe (19h -> 20h)
- Contenus :
- étude de transcriptions d’une analyse de pratique
- constitution des groupes de travail pour l’expérimentation
- exposé sur les composants de l’APP analyse de pratique professionnelle
- méthodologie de l’APP : Etape Décrire
- étude de cas / expéimentation -> travail en groupe

Voir en ligne : Accéder au diaporama du cours n°2

Cours N°3

vendredi 6 mars 2015, par Philippe Clauzard
– Cours en trois parties :
- partie d’étude de textes (17h-> 18h)
- partie d’exposé magistral (18h-> 19h)
- partie d’étude de cas, expérimentation en travail de groupe (19h -> 20h)
– Contenus :
- étude de texte : retranscription d’une conférence de Gérard Vergnaud : mise en relief des notions de compétence, professionnalisation, conceptualisation et concept, schème, organisation et adaptation, perspective développementale des sujet en situation de travail
- exposé sur l’APP analyse de pratique professionnelle : historique, moment critique/compétence critique, enjeux, questionnements sur les situations, cadres d’intervention en APP (analyse de pratique professionnelle)
- méthodologie de l’APP : Etape Problématiser
- étude de cas/expérimentation -> travail en groupe

Cours N°4

samedi 21 mars 2015, par Philippe Clauzard
- Cours en trois parties  :
- partie d’étude de textes (17h-> 18h)
- partie d’exposé magistral (18h-> 19h)
- partie d’étude de cas, expérimentation en travail de groupe (19h -> 20h)
- Contenus :
- étude de texte : texte de Jacky Beillerot, « L’analyse des pratiques professionnelles, pourquoi cette expression ? » Définir les pratiques, le paradigme du « faire », étude de la notion d’analyse, plus value de l’analyse de pratique en milieu professionnel…
- exposé sur les différentes forme d’analyse de pratique professionnelle : entrée clinique, psycho-sociale, ergonomique et didactique, d’analyse du travail, d’entrainement à l’analyse…
- Eléments d’analyse de pratique professionnelle…
- Exemple d’analyse de pratique et modélisation dans le milieu de l’enseignement – apprentissage…
- méthodologie de l’APP : Etape Analyser
- étude de cas/expérimentation -> travail en groupe

Cours N°5

mercredi 25 mars 2015, par Philippe Clauzard
- Retour sur les composantes de l’analyse de pratique professionnelle
- Etude des verbatims d’une analyse de pratique en milieu enseignant
- Etude du texte de Pierre Pastré : Apprendre à faire
- Focus sur la Didactique professionnelle
- Arrêt sur image sur le « praticien réflexif » et la démarche réflexive (dans et sur l’action, dans le feu de l’action, en dehors de l’action, avant l’action, débriefing et briefing.
- Expérimentation de l’APP analyse de pratique professionnelle (travail en groupe)

Cours UE 25 :Champs contributifs à l’analyse des situations d’enseignement – apprentissage, les contenus

Syllabus :


Toute situation d’enseignement-apprentissage se met en place et se déploie en fonction de connaissances qui sont largement (mais pas seulement) référées à un domaine particulier. La dimension didactique est donc incontournable dans sa pluralité (cf les travaux de la didactique comparée, de la didactique professionnelle). Les principales modélisations et concepts issus de la didactique des sciences (situation didactique, contrat didactique, transposition etc.) seront abordées et contextualisées dans les domaines de l’intervention et de la formation concernés par les terrains et domaines professionnels spécifiques aux étudiants du parcours. La conception de dispositifs et activités de formation à partir de la question des “enjeux de savoir” et des contenus à intérioriser sera posée et donnera lieu à des études de cas spécifiques aux domaines de formation des stagiaires du parcours.
Plan des cours : 
Les cours après cours :
COURS N°1 ET COURS N°2

UE25 - Phase de présentation du dispositif et phase de lancement du dispositif

mardi 10 février 2015, par Philippe Clauzard
Cours n°1 et Cours n°2
- Présentation de la Mise en situation, Une situation perturbante, 
 un décalage, un écart,
- Présentation de soi et d’une situation professionnelle perturbante
- Présentation rapide de l’ingénierie de formation, du dispositif général de conception, mise en oeuvre et analyse du dispositif/ analyse du travail
- Brève présentation de l’ingénierie de formation.
- In situ
 
• Déterminer les gestes professionnels, les moyens d’action remédiants face à une situation problématique professionnelle • Analyser la situation, problématiser les faits… • Analyser les savoirs, savoir-faire ou savoir-être en question, • Didactiser les savoirs, savoir-être ou savoir-faire • Concevoir un dispositif de formation • Expérimenter • Analyser le dispositif
- Chez soi :
<<<< Texte à étudier :
- « Apprendre à faire », de Pierre Pastré : http://formations.philippeclauzard….
- La didactique professionnelle : Un point de vue sur la formation et la professionnalisation : http://formations.philippeclauzard….
-  L’objet de la didactique professionnelle :http://formations.philippeclauzard….
- La didactique professionnelle : une alternative aux approches de « cognition située » et « cognitiviste » en psychologie des acquisitions URL :http://www.activites.org/v1n2/Rogal…
- Note de synthèse sur la Didactique professionnelle de Mayen, Vergnaud et Pastré, INRP  :
<<<< Vidéos à visionner :
La chaîne des Professionnels Afpa : interview de Pastré, Mayen… sur la didactique professionnelle :
Vidéo de la présentation de Pierre Pastré au 2
DEVOIRS À LA MAISON

UE 25 – Analyse du problème identifié, à votre guise si vous souhaitez prendre un peu d’avance dans la mise en situation

mardi 10 février 2015, par Philippe Clauzard
- Analyse du problème identifié, à votre guise si vous souhaitez prendre un peu d’avance dans la mise en situation…
- Pour les groupes de travail qui veulent prendre un peu d’avance… A votre guise. A la prochaine séance.
- L’ANALYSE DE PRATIQUE PROFESSIONNELLE propose les outils suivants de manière à déterminer les objectifs généraux de l’action de formation…
- Le porteur du problème professionnel perturbant le bon fonctionnement de l’organisation doit exposer la situation problématique en décrivant les faits dans une perspective d’analyse réflexive. Les questions des autres membres du groupe posent des questions afin d’éclairer le problème, les enjeux, son environnement…
- La démarche relève de la démarche scientifique.
- Il s’agit dans cet ordre chronologique :
- 1/ Décrire les faits le plus finement possible
- 2/ Problématiser, avec des hypothèses explicatives, des hypothèses élucidantes…
- 3/ Analyser (selon le choix d’un cadre théorique pertinent au domaine professionnel)
- 4/ Théoriser : donner un sens à l’évènement, modélisation, préconisations
- 5/ Réinvestissement : suggestions, possibilités envisageables en termes d’action de formation
COURS N°3 ET COURS N°4

UE25 - Phase de lancement du dispositif et phase de construction du dispositif

lundi 2 mars 2015, par Philippe Clauzard
- Contenus :
- phase de lancement : travail de description et de problématisation – analyse et recherches de préconisations selon la méthodologie des APP (atelier d’analyse de pratique professionnelle)
- phase de détermination d’un objectif général de formation
- phase d’analyse des savoirs et recueil de données sur les représentations sur les savoirs…
- focus sur la méthodologie des APP (atelier d’analyse de pratique professionnelle)
- focus fil rouge sur la Didactique professionnelle
- focus sur la gestion des savoirs
- Documents complémentaires :
- Quelques éclairages sur l’analyse de pratique professionnelle :http://formations.philippeclauzard.net/Cours UE25-2015-APPatHOME.pdf
- Quelques éclairages sur l’agencement didactique
…/…
COURS N°5 ET COURS N°6

UE25 - Phase de construction du dispositif et expérimentation

mercredi 11 mars 2015, par Philippe Clauzard
Cours n°5
- Construire un dispositif de formation
- Eclairages sur la démarche d’ingénierie en formation
- Dispositif pédagogique, objectifs, contenus, méthodes au cœur du dispositif de formation
- Travail de groupe : analyses sur les savoirs / les représentations sur les savoirs, conception du plan de formation, des activités de formation, …
Cours n°6
- Travail de groupe : Conception du dispositif de formation, Mise en oeuvre du dispositif (hors cours)
- Arrêt sur image sur les notions de compétence et de registres de conceptualisation, compétences et schème…
- Focus sur la didactique professionnelle : approfondissement conceptuel + exemplification avec des recherches en cours liées au paradigme de la Didactique Professionnelle (DidaPro)
- Planifier une séance de formation
- Etude de textes : articles de Pierre Pastré
Textes documentaires (à étudier librement chez soi) :
- « Apprendre à faire », article de Pierre Pastré :http://formations.philippeclauzard….
- Les compétences professionnelles et leur développement, Pierre Pastré :http://formations.philippeclauzard….
- L’analyse du travail en didactique professionnelle, Pierre Pastré :http://ife.ens-lyon.fr/publications…
- « Apprentissage et Activité », de Pierre Pastré :http://formations.philippeclauzard….
- La didactique professionnelle : Un point de vue sur la formation et la professionnalisation (version soulignée) : http://formations.philippeclauzard….
- La didactique professionnelle : Un point de vue sur la formation et la professionnalisation, Pierre Pastré http://formations.philippeclauzard….
- A lire pour approfondir les théories de Gérard Vergnaud, lien vers l’article

UE 25 – Phase d’analyse finale du dispositif

vendredi 20 mars 2015, par Philippe Clauzard
- Sommaire du dernier cours
- Informations sur le déroulé de l’évaluation : exposé et devoir écrit sur table
- Notions d’évaluation & d’analyse de dispositif, analyse du travail, analyse évaluative…
- Eclairages sur les diverses formes d’évaluation
- Eclairages sur l’ergonomie
- Expérimentation en groupe de « la lettre au sosie » : première prise de distance
- Expérimentation en groupe de « l’analyse des écarts entre le prévu et le réalisé, les transformations, effets produits, dysfonctionnements, évènements déclencheur, remédiations…

Cours de didactique et didactique professionnelle version 2014

COURS 1 :
– Présentation du cours (CF. le syllabus) – Présentation de l’enseignant, recherches passées et en cours –Présentation des étudiants, Tour de table – Modalités d’évaluation – Brainstorming sur le mot « didactique » et « didactique professionnelle (la carte mentale) – Généralités sur la didactique – Le triangle didactique, la transposition didactique, Les illusions d’apprentissage, La formation de concepts, la conceptualisation – Présentation générale de la didactique professionnelle – Film interview de Pierre Pastré – Naissance d’un champ théorique – Ergonomie cognitive – Analyse du travail – Modélisation de la formation selon la didactique professionnelle

COURS 2 – Le cadre théorique, concepts fondamentaux convoqués par la didactique professionnelle – Le cadre méthodologique – Vidéo – exemples d’analyse de l’activité de travail : simulation et débriefing, autconfrontation simple et croisée – Etude de texte sur l’analyse du travail et l’enseignement, texte de Philippe Astier

COURS 3 : – Analyse de pratique de la classe de Maud en étude de la langue – Approche didactique en orthographe – Approche didactique de la grammaire – Approche de didactique adaptée (français/créole) – En conclusion : vers une définition de gestes professionnels qui sont aussi des gestes didactiques… pour faire apprendre, pour former…

Accéder au diaporama des cours 1 à 3

Intelligibilité de la situation d’enseignement apprentissage – cours de formation de formateurs

SYLLABUS DU COURS

Ce cours comprend 5 entrées :

Interroger ses conceptions et pratiques sur la formation, l’enseignement et apprentissage.
Cerner les contours de l’apprentissage, les principes généraux fondateurs d’une séance de formation.
Connaitre les théories générales de l’apprentissage et leurs traductions pédagogiques.
Comprendre une situation d’enseignement –apprentissage comme une « scène d’apprentissage » avec ses gestes professionnels en regard de gestes d’étude des étudiants/ formés.
Analyser sa pratique en vue de la comprendre, en fonction des concepts présentés ; l’enseignant expert.

CONTENUS

  • Liens et processus enseignement / apprentissage,
  • Différences entre pédagogie et andragogie,
  • Formes et modèles d’apprentissage (modèles réflexologique, cognitiviste, constructiviste et socio-constructiviste, connexionniste).
  • Traductions pédagogiques de modèles théoriques, en confrontation avec les opérations cognitives demandées aux apprenants (assimilation et accommodation).
  • Concepts de triangle pédagogique et didactique, relation pédagogique et transposition didactique, zone de proche développement, conflits cognitifs et socio-cognitifs, secondarisation et métacognition, glissement conceptuel, régulations et étayages, techniques pédagogiques, techniques actives/passives pour la formation.
FONCTIONNEMENT DU COURS
  • Sur un plan méthodologique, ce cours articule :
  • exposés magistraux (diapos, schémas, discussions)
  • travaux de groupes (études de textes, mise en situation, exposés d’étudiants)
  • 15 minutes personnelles pour travailler la rédaction de JDA
MODALITES D’EVALUATION
Un dossier réflexif et un exposé oral de groupe
Pour la notation écrite, il est choisi le modèle d’une évaluation formative sous la forme du « journal des apprentissages ».

Ce journal (JDA) renvoie à des écrits réflexifs, un outil métacognitif qui permet de réfléchir sur les propos du cours, les expérimentations vécues, les interactions avec les autres étudiants.
Il permet à l’étudiant de s’emparer des sujets du cours, de les questionner, de les critiquer en fonctions de ses représentations et expériences personnelles, de son vécu professionnel. Il est demandé d’apprendre en pensant, en réfléchissant.
C’est une conversation avec les concepts présentés pendant le cours. Ce principe de journal renvoie au journal du « COMPRENTISSAGE ». Un guide d’aide à la rédaction est présenté au premier cours.

Pour la notation orale, il est choisi un exposé de groupe portant sur un sujet de contenu du cours ou sur un auteur de référence (pédagogue, théoriciens). Exposé de 30 mn maxi

DIAPORAMA DES COURS EN LIGNE

cours de prise de contact
cours de développement et expérimentation « pragmatique » n°2 + 3 
cours intermédiaire sur les théories de l’apprentissage et les traductions pédagogiques n°4
cours d’expérimentation « théorisante » n°5 et 6
– cours conclusifs n°7  et cours n°8

TEXTES A ETUDIER ET EXPOSER

Textes étudiés par groupe ET à exposer à la classe aux prochains cours en novembre :

TEXTES SUPPLEMENTAIRES ÉTUDIÉS EN CLASSE

- Texte sur la maïeutique : http://formations.philippeclauzard….
- Texte sur le behaviorisme : http://formations.philippeclauzard….
- Texte sur la pédagogie non directive :http://formations.philippeclauzard….
- Texte sur le constructivisme et Piaget :http://formations.philippeclauzard….
- Texte sur Wallon et Vygotski : http://formations.philippeclauzard….
- Schéma de Huber sur les théories générales de l’apprentissage :http://formations.philippeclauzard….

OBSERVATIONS SUR LE JDA

– Relire les cours, repenser les cours !
– Relier à ce que l’on pense, à sa pratique professionnelle !
– Quels résonances ? quels échos ?
– Qu’est-ce que j’en retiens? qu’est-ce que j’en comprends?
– A quoi cela va t-il me servir ?
– Qu’est-ce que je pense des théories exposées en cours ?
– Qu’est-ce que d’autres auteurs ont ajoutés?
– Quelles sont mes opinions ?

Il s’agit de réfléchir sur le cours et laisser venir ses commentaires, ses remarques, des idées, des rêves… pourquoi pas…

Connaître les élèves et les processus d’apprentissage

OBJECTIFS

Les objectifs sont de comprendre les diverses théories de l’apprentissage et leur traduction en terme pédagogique en classe. Connaître la différence entre pédagogie et didactique ainsi que les principales notions afférentes (pédagogie différenciée, relation pédagogique, contrat didactique, transposition didactique, situations didactiques, zone de proche développement, étayage…).
Il s’agit de plus à travers les concepts fondamentaux de psychologie du développement de comprendre les élèves dans leurs besoins en situation d’apprentissage afin de pouvoir :
– Installer avec les élèves une relation de confiance et de bienveillance.
– Maintenir un climat propice à l’apprentissage et un mode de fonctionnement efficace et pertinent pour les activités.
– Rendre explicites pour les élèves les objectifs visés et construire avec eux le sens des apprentissages : former des concepts.

CONTENUS

Psychologie de l’enfant et de l’adolescent. Concept de résilience scolaire. Environnement social et réussite scolaire.
Définition des liens entre apprentissage et enseignement. Processus de l’acte de transmission et de l’acte d’appropriation du savoir en termes de connaissances et d’attitudes. Formes et modèles d’apprentissage (modèles réflexologique, cognitiviste, constructiviste et socio- constructiviste, connexionniste). Opérations cognitives pour apprendre, assimilation et accommodation. Triangle pédagogique et didactique, relation pédagogique et transposition didactique. Zone de proche développement. Conflits cognitifs et socio-cognitifs, secondarisation et métacognition. Régulations et étayages en cours et dans l’espace scolaire. Techniques pédagogiques pour la classe et l’établissement. Techniques actives/passives.

COMPETENCES A ACQUERIR

– Connaître et comprendre les concepts fondamentaux de la psychologie de l’enfant et de l’adolescent.
– Connaître les processus et les mécanismes d’apprentissage, en prenant en compte les apports de la recherche.
– Comprendre les dimensions cognitive, affective et relationnelle de l’enseignement et de l’action éducative.

VOIR EN LIGNE LE DIAPORAMA RELATIF AUX PROCESSUS D’APPRENTISSAGE

Définitions pour la formation

ACCOMMODER
Processus d’adaptation de notre représentation d’un concept pour le modifier et le rendre compatible à notre nouvelle compréhension.
ACCOMPAGNER
Reconnaître l’élève comme le responsable de sa démarche et l’amener à développer des habiletés d’analyse, de synthèse, de prise de décision et d’autoévaluation. Créer un environnement favorable à l’apprentissage et contribuer à instaurer une dynamique où l’élève construit ses savoirs. (MELS, 2005)
ACTION
Ce sont les activités d’apprentissage et les tâches que l’apprenant doit réaliser pour réaliser les apprentissages et manifester la compétence.
Elle constitue la manifestation motrice et mentale visée chez  l’apprenant pour observer le développement de la compétence. Elle se retrouve de manière spécifique dans le programme ou choisie par l’enseignant selon sa stratégie.
ACTION DE L’APPRENANT
Ce que l’apprenant doit faire pour manifester ses apprentissages ou le niveau de développement de sa compétence.
ACTION DE L’ENSEIGNANT
Ce que l’enseignant doit faire pour susciter la manifestation des apprentissages et le développement de la compétence de l’apprenant.
ACTIVATION
Faire fonctionner les connaissances acquises
ACTIVITÉ D’APPRENTISSAGE
Elle interpelle l’élève, l’invite à traiter l’information reçue et à se mettre en action pour construire d’autres connaissances et développer d’autres habiletés. Elle est élaborée en s’appuyant sur les différentes composantes du programme. Elle est exploitée pour développer différents savoirs et ainsi construire l’action réfléchie à la base de la mise en œuvre de la compétence.
ACTIVITÉ D’ENSEIGNEMENT
Action de l’enseignant dont l’objectif est de faire apprendre.
ADAPTATION
Action de s’ajuster à une nouvelle situation, à de nouvelles circonstances ou de nouveaux événements en modifiant son comportement ou sa pratique en fonction du changement.
ADHÉSION
État psychologique ou intellectuel de l’apprenant face à son milieu d’apprentissage et qui l’incite à y demeurer.
ANALYSE
Action mentale caractérisée par la perception d’informations, la compréhension (construction de représentations) et par les opérations sur ces représentations (induire, déduire, généraliser).
C’est une étude effectuée dans le but de connaître et de distinguer les diverses parties d’un ensemble, d’un tout, dans le but d’identifier ou d’expliquer les rapports qui les relient les unes aux autres.
ANTICIPER
Prévoir, supposer ce qui va arriver et y adapter à l’avance les changements appréhendés.
APPRENANT
Toute personne qui apprend, c’est-à-dire qui s’est engagée de manière consciente, autonome et volontaire dans la construction de nouvelles attitudes, connaissances, habiletés ou capacités.
APPRENDRE (Pardigme de l’appropriation)Construction, formation, médiateur, apprenant, curriculum, dispositif, concept, cognition, compétence, évaluation. (Astolfi, 2005)
APPRENDRE (Paradigme de la transmission)
Transmission, instruction, maître, élève, programme, leçon, notion, mémoire, connaissance, contrôle. (Astolfi, 2005)
APPRENTISSAGE
L’apprentissage est considéré, dans l’environnement, dans le sens de l’intention. Ces intentions peuvent être de faire découvrir, de faire apprendre, de faire appliquer ou de faire transférer.
Il y a apprentissage :
– Lorsqu’on constate une modification stable et durable au niveau des savoir, savoir-faire et savoir-être d’un individu.
– Lorsque cette modification est attribuable à l’expérience, la pratique, les entraînements pratiqués par l’individu.
Le processus de changement peut se marquer de manières différentes :
– acquisition de connaissances nouvelles;
– restructuration du déjà-acquis;
– développement d’habileté motrice ou compétences intellectuelles. (Vygotsky)
L’apprentissage résulte d’une série d’opérations ou de décisions qui se mettent en œuvre selon les situations et en fonction de l’adaptation requise. (MELS, 2005)
Transaction entre l’apprenant et un membre de sa culture plus expérimenté que lui. Pour comprendre, il faut négocier le sens. C’est donc le langage, le dialogue, qui devient l’outil le plus important pour y arriver. (Brune dans Barth, 1998)
Se présente comme une démarche personnelle qui prend appui sur les ressources cognitives, affectives et psychomotrices. (MELS, 2005)
BRIEFING
Moment d’entretien qui précède une tâche à  réaliser par l’apprenant où l’enseignant échange avec ce dernier sur les informations à considérer sur le travail à réaliser. Les échanges portent particulièrement sur le travail à réaliser, les pratiques à appliquer, les contraintes à gérer, l’anticipation des circonstances, des événements, des mesures à prendre en conséquence, etc.
Ce moment réflexif est particulièrement utile pour faire prendre conscience, juste avant l’action, des éléments à considérer pour agir avec compétence.
Ce moment sera suivi du moment de debriefing.
COMPÉTENCE
Pouvoir d’agir, de réussir et de progresser qui permet de réaliser adéquatement des tâches ou des activités de travail et qui se fonde sur un ensemble organisé de savoirs. (MEQ, 2001)
Pour développer une compétence, les ressources internes et externes sont essentielles et ont une influence au regard de la qualité de la formation. (MELS, 2005)
Une compétence sera définie comme un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être qui sont activés lors de l’accomplissement d’une tâche donnée. (Brien, 1994)
Les capacités et les connaissances nécessaires à la résolution de la situation problème constituent la compétence. (Gillet, 1997)
COMPÉTENCE PROFESSIONNELLE
Disposition à mobiliser ses ressources dans le but de résoudre des problèmes liés à des événements prévisibles ou fortuits dans un contexte professionnel.
Ensemble reconnu, éprouvé et intégré de représentations et de ressources (savoir, savoir-être et savoir-faire) mobilisées par une personne (opérations mentales) dans divers contextes. (Inspiré de Le Boterf, (1994) et de Boudreault (2004). La compétence s’associe plus au processus qu’au résultat, dans le sens d’agir avec compétence plutôt que d’avoir une compétence.
Caractéristiques de la compétence :
• L’accent est mis sur la personne.
• La compétence est celle d’un individu.
• La compétence est plus large que le seul savoir ou savoir-faire. Elle mobilise “l’intelligence” et “l’initiative”.
• Il n’existe pas de compétence détachée de l’action.
• Les différents éléments de la compétence se développent dans une confrontation à l’action. Celle-ci est donc en permanence adaptée au contexte dans lequel vit l’individu qui possède la compétence.
COMPÉTENT
Personne qui agit en mobilisant les ressources nécessaires dans le but d’adapter ses pratiques dans des contextes professionnels variés.
COGNITION
Processus par lequel une personne acquiert une connaissance.
CONCEPT
Support aux opérations mentales. Il exprime la représentation que l’on a d’une idée, d’un mot, d’une pensée ou d’un phénomène dans un contexte donné. (Exemple : Apprendre, table, apprenant, livre, atelier, dans une classe, etc.)
Un concept comporte un mot pour l’identifier, une définition pour en comprendre la signification, un contexte pour faire les liens avec le sens et la pertinence, et une représentation pour pouvoir le percevoir et ainsi l’encoder pour en faciliter le traitement.
CONCEPTUALISATION
Action de donner du sens, d’utiliser et d’organiser des mots, selon un contexte particulier. La conceptualisation est le premier pas vers la compréhension et l’apprentissage.
DEBRIEFING
Moment d’entretien qui suit immédiatement la réalisation d’une tâche par l’apprenant, au cours duquel l’apprenant et l’enseignant rendent compte du déroulement de celle-ci, des prises de conscience, de l’évaluation des résultats, des apprentissages réalisés, etc. La période de debriefing prend son sens dans la mesure où il y eu une période de briefing
DIDACTIQUE
À partir de l’objet d’apprentissage, organiser les unités cognitives, planifier les activités de l’apprenant ainsi que de l’enseignant et y agencer les ressources didactiques dans le but d’harmoniser, de prédire et de réguler les apprentissages de façon à optimiser l’utilisation de l’énergie disponible chez l’apprenant.
DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE
Elle s’intéresse au développement des compétences professionnelles.
Elle prend en compte l’ensemble des composantes de la compétence professionnelle.
Elle analyse les déterminants de son développement.
Elle propose la conception de situations de formation. (Rogalski)
DIFFÉRENCIATION
Pour l’enseignant, tenir compte des différences permet de réguler l’enseignement en ciblant les besoins de chacun de ses élèves. Cette façon de faire est liée à une préoccupation de réussite. (MELS, 2005)
ENSEIGNANT
Il traduit le métier visé en apprentissages pertinents pour l’élève. Il accompagne ce dernier dans ses apprentissages jusqu’à l’acquisition des compétences du programme. L’enseignant utilise ses propres savoirs pour donner du sens et de la pertinence aux apprentissages. (MELS, 2005)
Personne qui a la capacité de développer, chez celui qui apprend, les processus mêmes par lesquels le savoir s’élabore. (Barth, 1998)
Dans un contexte de ressource guide, l’enseignant est plus préoccupé par les apprentissages des savoirs que par l’enseignement des savoirs. (Tardif, 1998)
L’enseignant élabore des situations stimulantes, souples, variées et, en réponse aux besoins, laisse la place aux expériences pertinentes ainsi qu’à des exploitations divergentes (projets personnels selon les centres d’intérêt, approfondissement de différentes dimensions de la compétence, etc.). Il décide de quelle façon ses élèves et lui-même peuvent être créatifs tout en respectant les exigences du programme et celles de l’évaluation. (MELS, 2005)
ENSEIGNER
Reconnaître l’élève comme le responsable de sa démarche et l’amener à développer des habiletés d’analyse, de synthèse, de prise de décision et d’autoévaluation. Enseigner, c’est créer un environnement favorable à l’apprentissage et contribuer à instaurer une dynamique où l’élève construit ses savoirs. Enseigner, c’est s’approprier le programme à enseigner et élaborer des activités d’apprentissage pertinentes pour développer les compétences attendues. Situer ces dernières dans une vision intégrée du métier et selon les exigences du programme. (MELS, 2005)
GESTION DE CLASSEEnsemble des actes réfléchis, séquentiels et simultanés qu’effectuent les enseignants pour établir et maintenir un bon climat de travail et un environnement favorable à l’apprentissage. (Doyle, 86; Conseil supérieur de l’éducation, 1995; Nault, 1999)
INFORMATION
À partir desquels sont faits les raisonnements sont, d’une part, des informations contenues dans l’état momentané de la représentation et, d’autre part, des connaissances en mémoire. (Richard, 1990)
Les informations dont sont faites les représentations sont d’une part, des éléments de nature matérielle et / ou symbolique provenant de la situation qui est l’objet de la représentation et, d’autre part, des inférences. (Richard, 1990)
INTENTION
Les intentions sont des visées pédagogiques qui présentent de grandes orientations à favoriser dans la formation du candidat ou de la candidate en matière d’habiletés intellectuelles ou motrices, d’habitudes de travail ou d’attitudes. Elles touchent généralement des aspects significatifs du développement personnel qui n’ont pas fait l’objet de formulations explicites en ce qui concerne les buts du programme ou les compétences. Les intentions servent à guider les milieux de formation dans la mise en oeuvre du programme.
ITINÉRAIRE DES APPRENTISSAGES
Cheminement critique qui permet d’expliciter l’ordre et le nombre des activités que devrait réaliser et réussir le candidat en lien avec les compétences à développer spécifiées dans le programme.
MATRICE DES COMPÉTENCES
La matrice des compétences met en évidence les relations entre les compétences générales qui correspondent à des activités de travail ou de vie professionnelle et les compétences particulières qui sont propres au métier, ainsi que les grandes étapes du processus de travail.
MÉMOIRE
Capacité d’un apprenant d’emmagasiner, de conserver et de récupérer les connaissances acquises.
MÉMOIRE À COURT TERME
Présente plusieurs limites qui la distinguent de la mémoire à long terme. La M.C.T. est caractérisée par un oubli rapide. Les items qui ne sont pas répétés mentalement sont perdus au bout de 20 à 30 secondes. La limite de cette capacité a environ 7 catégories. Une catégorie est un groupe d’items stockés de façon unitaire dans la M.L.T.
MÉMOIRE À LONG TERME
L’acquisition de connaissances peut être interprétée comme un transfert d’information depuis la M.C.T. vers la M.L.T. La vitesse de détérioration dans la M.L.T. est plus lente par comparaison à la vitesse de détérioration dans la M.C.T. La M.L.T. ne souffre pas d’une limite de capacité; elle n’est donc pas limitée dans la quantité d’information qu’elle peut stocker. Pour récupérer l’information à partir de la M.L.T., nous devons déterminer en premier lieu si elle s’y trouve stockée.
MOTIVATION
Qui fournit des raisons pour justifier l’effort demandé par l’apprentissage. Ensemble des forces qui poussent un individu à agir. (Legendre, 1993)
Réussir à faire découvrir le sens à l’apprenant pour qu’il soit motivé. (Barth, 1998)
MOYEN DIDACTIQUE
C’est à travers les supports pédagogiques et leur accompagnement théorique que les apprenants seront mis en contact avec le savoir à construire, c’est pourquoi leur choix et leur relation réciproque sont si importants; si c’est la compréhension qui est visée. (Barth, 98)
OPÉRATION
Chacun des actes d’une façon de faire la tâche. Les opérations peuvent être mentales ou motrices.
OPÉRATION MOTRICE
Parole, écrit, geste ou mouvement.
OPÉRATION MENTALE
Étape de l’activité mentale qui constitue la capacité d’une personne à apporter une réponse adéquate à une situation de travail donnée caractérisée par la prise de décisions liées aux pratiques professionnelles et adaptées aux circonstances. Le traitement de l’information , l’inférence, l’évaluation, l’analyse, l’activation, l’évocation, l’encodage, la construction de représentations, la conceptualisation…, constituent en gros ces opérations mentales.
PÉDAGOGIE DE L’APPROPRIATION
Intention éducative d’un enseignant basée sur la personne qui apprend. Cette dernière construit elle-même les savoirs nécessaires au développement de sa compétence.
PÉDAGOGIE DE LA TRANSMISSION
Intention éducative d’un enseignant basé sur la communication du savoir.
PLANIFIER
Régler selon une suite ordonnée d’étapes pouvant être des phases, des tâches, des procédures ou des opérations, un travail à faire.
PRESCRIPTION
Consignes formulées avec toute la précision utile à sa réalisation.
PRESCRIPTION DU PROGRAMME
Ce que le programme décrit comme les apprentissages obligatoires pour pouvoir décider de l’atteinte du but de la formation. Dans un programme d’études, l’énoncé et les éléments de la compétence, le contexte de réalisation, les critères de performance et leur équivalent dans la compétence traduite en situation sont obligatoires. (MELS, 2005)
PROCÉDURE
Représentation d’un ensemble séquencé d’opérations qui permettent de réaliser, en tout ou en partie, une tâche professionnelle et qui assure l’obtention d’un résultat.
QCD
Signifie le questionnement d’un apprenant par rapport à un savoir «Qu’est-ce que ça donne ?». Ce questionnement est à l’origine de la préoccupation de mettre en place une démarche permettant à l’apprenant de découvrir le sens des savoirs et ainsi éviter qu’il se pose cette question. Lorsque l’apprenant ne sait pas ce que cela donne d’apprendre un savoir, il ne fournira pas les efforts nécessaires à l’apprentissage de ce savoir. (Luc Lamond, 2004)
RAISONNEMENT
Produire des inférences. Richard (1990 : 18)
RAISONNER
Penser de façon ordonnée.
RÉFLÉCHIR
Mode de réaction rationnelle, prudente, évitant la précipitation dans le jugement, suite à la perception d’un stimulus quelconque.
RÉFLECTIVITÉ
Réagir  par réflexe ou automatisme à une stimulation, une situation, une circonstance ou un événement professionnel.
RÉFLEXE
Réaction élémentaire automatique et rapide d’une personne en réponse à une stimulation sensorielle ou sensitive spécifique.
RÉFLEXIVITÉ
Agir en se représentant ses idées dans le but d’examiner plus en profondeur une situation, une circonstance ou un événement professionnel.
L’évocation : les premières représentations de la situation sont évoquées, les premières impressions sont formulées de façon très libre, sans recours à des grilles de lecture explicites.
L’explicitation : il s’agit d’un premier dépliage intuitif de la situation, d’une mise à plat d’un certain nombre d’éléments. Elle permet de dépasser les premières impressions, de prendre du recul, de compléter la relation des faits évoqués dans la première étape. La perception du formateur sera si possible confrontée à celle des apprenants.
La description contextualisée : sur base de grille(s) de description, la situation est décrite comme un système ; les éléments qui la composent sont repérés ainsi que leurs interactions, différents champs de variables sont identifiés, les observations sont classées. Cette description est, si cela est possible, confrontée à celle des apprenants. La(les) grille(s) utilisée(s) fait (font) l’objet d’une explicitation des théories sous-jacentes.
L’analyse interprétative : en fonction des théories personnelles du formateur, de celles des apprenants et de théories collectives psychopédagogiques, un sens (ou des sens) est dégagé de l’analyse et de l’interprétation de la situation. Les limites des théories sont appréhendées. Des hypothèses visant à expliquer certains comportements du formateur et des apprenants sont formulées et discutées. C’est la phase de théorisation proprement dite, avec la mise en rapport des théories d’origine différentes.
La recherche de possibles : différentes possibilités d’action sont envisagées et comparées pour une même situation. Leurs conséquences possibles sur l’apprentissage sont imaginées. Les différences entre celles-ci sont mises en évidence, discutées, commentées.
Les décisions : le formateur est invité à formuler les décisions qu’il prendrait s’il se trouvait à nouveau dans la même situation de formation-apprentissage. Les apprenants sont incités à faire de même. Les discussions s’engagent en respectant et en explicitant, dans la mesure du possible, les différences individuelles et les contextes d’action.
Le passage à l’acte : le formateur passe à la réalisation de l’action projeté.
RESSOURCE
Ce sont les moyens mis à la disposition de l’apprenant pour qu’il puisse développer sa compétence professionnelle. Moyens didactiques (aide à penser, aide à communiquer, aide à la tâche, aide à se comporter, etc.), moyens cognitifs (références, guides, règles, etc.) et moyens matériels (instruments. mobilier, outils, équipements, matière première)
Ils déterminent les composantes  nécessaires de l’environnement didactique à mettre en place pour créer les conditions qui vont disposer et faire adhérer l’apprenant au  développement de sa compétence professionnelle.
ROUTINE
Ensemble d’actions que l’on retrouve de manière répétitive durant une séance de formation.
TRIANGLE DIDACTIQUE
Le triangle didactique essaie de préciser l’objet de la didactique et sa singularité. Il représente les relations entre professeur, élève et savoir. Cette représentation a essentiellement pour but de s’opposer à des schémas linéaires du type professeur-élève.
DÉFINITIONS EXTRAITES DU SITE DIDAPRO par Henri BOUDREAULT
URL :   http://didapro.me/glossaire-2/a2/ = un site à visiter pour votre formation !!